Obrazovna politika

Još malo o javnoj raspravi o kurikulumima u Kantonu Sarajevo

Farsa demokratskih procedura – forma bez suštine

Dženeta Ajanić

10.06.2021

Predlažem da nastavite spisak vlastitim iskustvima s birokratizovanim strukturama koje vas pozivaju na saradnju od opšteg interesa.

Ilustracija: Cagkan Sayin / Shutterstock.com

Javna rasprava, u interpretaciji Vlade Federacije BiH, predstavlja Proceduru pribavljanja mišljenja građana, zainteresiranih organa, naučnih i stručnih institucija o nacrtu zakona ili drugih pitanja posebno značajnih za određeni nivo vlasti.[1]

Pokažemo li malo više upornosti u istraživanju ovog, za nas još uvijek apstraktnog pojma, pronaći ćemo dokument koji su izradili Centri civilnih inicijativa (CCI),[2] gdje u sažetku piše da Javne rasprave, kao sredstvo neposrednog građanskog učešća u izradi propisa u Bosni i Hercegovini, nisu regulisane zakonom ni na jednom nivou vlasti. Propisane su poslovnicima zakonodavnih institucija, ali na različite načine i bez dovoljne preciznosti, što je u primjeni ostavilo prostor da organizatori javnih rasprava uglavnom uspiju da zadovolje formu, i tek djelimično suštinu zbog koje se javne rasprave i provode.

Dalje od toga nije otišla ni javna rasprava o prijedlogu predmetnih kurikuluma Kantona Sarajevo. Forma bez suštine.

Smatram da je reforma našeg obrazovnog sistema nužna i da kasni najmanje 20 godina. Od onog momenta kad se počelo na njoj raditi, zdušno je podržavam, promoviram i trudim se pomoći, u okviru svojih mogućnosti. Nisam se uključila direktno u tim koji rukovodi ovim procesom, ali se divim onima koji su imali snage, volje i strpljenja da se prihvate ovog posla. Napravili su prvi važan korak u tom procesu. Javnom raspravom, kao i potencijalnim stručnim skupovima, u narednom periodu trebali bismo zajednički raditi na poboljšanju kurikularne reforme. Barem bi to tako trebalo izgledati u normalnom svijetu, bez insistiranja na formi bez suštine i bacanju dimnih zavjesa da bi se sakrile manjkavosti ponuđenih rješenja. Tako to mali Perica shvata, a ja sam, izgleda, naivnija od malog Perice.

Detaljno sam pročitala i analizirala predmetni kurikulum matematike. Od svog dvadesetogodišnjeg iskustva, 12 godina radim u međunarodnom programu[3] i znam veoma dobro kako funkcioniše uspješan obrazovni sistem čija je diploma prepoznata i cijenjena na najprestižnijim univerzitetima na svijetu. Nakon čitanja, potrudila sam se da dam konstruktivne komentare i prijedloge za poboljšanje kurikuluma. U duhu javne rasprave zamišljala sam da ćemo (online ili uživo) razgovarati kako o mojim tako i o komentarima ostalih učesnika rasprave, s timom koji je radio na izradi kurikuluma, te tako doći do najboljih rješenja. Kakav danak neiskustvu?! Umjesto toga, dobila sam nepotpisan i zapanjujuće nepismen odgovor od osobe ili osoba koja/e stoji/e iza toga i koja/i iznesene kritike doživljava/ju kao ličnu uvredu. Profesionalnost administrativnih struktura po ko zna koji put je zakazala, što govori i o njihovoj stvarnoj spremnosti da stvari mijenjaju nabolje. Svoje komentare poslala sam online i, nažalost, ne mogu ih priložiti tekstu, ali ću u nastavku pokušati da ih parafraziram, a dobijene odgovore ću citirati.

  1. Smatram da se uz izradu dokumenata moralo paralelno raditi na promjeni paradigme nastavnika jer su oni ključni nosioci promjena.

Odgovor: Slažemo se da se pardigma nastavnika treba mijenjati i proces će biti dug i zahtjevan.

Šta ovakav odgovor treba da znači? Kad će se mijenjati? Kako će nastavnici primjenjivati nove kurikulume ako se nije radilo na njihovoj kontinuiranoj edukaciji? U IB programu, naprimjer, škola ne može početi provoditi program dok nije prošla strogu proceduru certifikacije, a nijedan nastavnik ne može ući u razred dok nije prošao obuku, koja se poslije periodično proširuje višim nivoima edukacije za rad u programu. Pritom je nastavnicima omogućen pristup izvrsnim udžbenicima, materijalima i platformama koje podržavaju i pomažu njihov rad. Znači, ništa od traženog odgovora, samo konstatacija dug i zahtjevan proces.

  1. Smatram da se u izučavanju matematike na nivou osnovne i srednje škole učenicima mora pokazati svrha onoga što uče, i to ne na način kakva je sadašnja praksa – da se ponekad, usput, spomene primjena. Matematičko modeliranje mora biti dio kurikuluma.

Odgovor: Možda ste negdje vidjeli problemski zadaci, jer je u tom kontekstu imalo više smisla, ali je cijela primjena sa foksuom na stvarne životne situacije, što je tako i jezički izraženo.

U ovom momentu postalo mi je smisleno insistiranje nekadašnjih nastavnica na pitanju: Šta je pisac htio da kaže?! I nakon ponovljene semantičke i logičke analize dobivenog odgovora, ostala sam zbunjena njegovom potpunom nerazumljivošću. Dodaću samo da u ponuđenom kurikulumu nema matematičkog modeliranja, te da nastavni sadržaji nisu izmijenjeni ni za jednu jedinu jedinicu. Zainteresovani mogu pronaći jedan rad na temu modeliranja na linku.

  1. Smatram da bismo se trebali voditi primjerom uspješnih obrazovnih sistema koji ne poznaju pojam usmenog ispitivanja u matematici, tačnije ne poznaju pojam usmenog odgovora u bilo kojem predmetu, izuzev jezika. Tu se ne misli na vrednovanje vještina prezentacije, nego isključivo na vrednovanje znanja.

Odgovor: Usmeno ispitivanje niko ne izbacuje, jer treba uvijek uzeti u obzir različite mogućnosti učenika, njihove individualne potrebe i interese, bolje načine izražavanja. To ne znači da je ovaj vid ispitivanja vredniji, primarni, jasno da se radi o kombinacji različitih pristupa, što zavisi od mnogih faktora i pojedinačnih karaktersitika učenika ali i tematskih cjelina koje se obrađuju.

Voljela bih vidjeti argumente koji podržavaju ovakav odgovor. Da budem preciznija, voljela bih vidjeti da mi je predstavnik/ca (ili predstavnici) ekspertne grupe za izradu kurikuluma na svako pitanje/sugestiju/komentar odgovorila argumentovano, ali na ovaj komentar posebno. Oduvijek sam protiv usmenog ispitivanja đaka. S početka mi je to došlo intuitivno, a kasnije sam se počela interesovati, istraživati i proučavati pedagogiju i metodologiju. Tako sam si potvrdila da taj način vrednovanja učeničkog znanja ne daje objektivnu procjenu, a da istovremeno većini đaka izaziva nepotreban stres, gradeći vrlo nepoželjnu atmosferu straha u učionici. Usmeno ispitivanje ne postoji u Americi, Australiji, Velikoj Britaniji, kao ni u većini zemalja Evropske unije. Tamo gdje postoji, naprimjer u nekim skandinavskim zemljama, ne radi se o provjeri znanja, nego vještina. Učenice i učenici prezentuju projekte i istraživačke radove, čime izgrađuju veoma važnu prezentacijsku vještinu koja se mora trenirati u svim predmetima. Također, prisutne su usmene odbrane radova, čime se potiče akademsko poštenje đaka. Ovakav način usmenog vrednovanja trebao bi biti dio novog kurikuluma, ali, naravno, za to bi se morali razviti i kriteriji po kojima bi se ocjenjivao ovaj rad.

 

Slika 1

 

  1. U ponuđenom kurikulumu nigdje se ne spominje akademsko poštenje. Kako ga obezbijediti?

Odgovor: Akademsko poštenje je kroskurikularna tema, niko ne spori da je ona važna, sadržana je u etičkim principima koje matematika podržava.

Izgovori ekspert/ica radne grupe i ode na kafe-pauzu. Iz odgovora zaključujem da će se nastaviti raditi kao dosad. Sve dok nisu propisani stilovi referenciranja, obezbijeđen softver za provjeru plagijarizma i predviđene kazne za prekršioce, sve dok se oslanjamo na etičke principe pojedinca – ništa od akademskog poštenja.

  1. Nedostaje koncept pitanja otvorenog tipa na koja bi učenici odgovarali esejski.

Odgovor: Prema teoriji tipova zadataka, otvoreni tipovi su svi oni koji sadrže obrazloženje, postupak, pojašnjenje, pa čak i esej. Dakle, esej nije jedini oblik otvorenog tipa, u matematici ih ima mnogo više i gdje god je moguće i na valjan način mjere učenička postignuća, treba ih koristiti.

Kao trenerica i mentorica za kritičko mišljenje, koju je certificirala Vlada Velike Britanije, i sa višegodišnjim iskustvom, reći ću da odgovor koji sam dobila prije svega nije tačan. Pitanja otvorenog tipa (open-ended questions) imaju više od jednog tačnog odgovora, potiču više nivoe kritičkog promišljanja, poput evaluacije, predviđanja, prosuđivanja, i tako dalje. Zadaci s postupkom i pojašnjenjem, navedeni u odgovoru, mogu biti prvog ili drugog nivoa na Costinoj skali, ali nikad pitanja trećeg reda, poznatija kao ona otvorenog tipa. Evo nekoliko primjera:

Koliko je velika beskonačnost?

Kako možemo iskoristiti matematiku da kreiramo bolji svijet?

Predvidi šta će se desiti s rezultatima ako se podaci promijene.

Moram priznati da sam kod davanja ovog komentara nastupila iz perspektive gimnazijske profesorice, pa pretpostavila da će odgovore učenice i učenici davati esejski, što im je najprikladnije. Osim esejskih odgovora, za đake nižih razreda pitanja otvorenog tipa mogu biti data u obliku aktivnosti ili diskusija. Ako moje kompetencije nisu dovoljne, bezbroj je naučnih radova na ovu temu u kojima se objašnjava šta su pitanja otvorenog tipa, te koji su to Costini nivoi.[4]

 

Nepoštovanje, nekultura, arogancija, nedostatak komunikacijskih vještina, patronizacija, dociranje... Predlažem da nastavite spisak vlastitim iskustvima s birokratizovanim strukturama koje vas pozivaju na saradnju od opšteg interesa.

Moja prvobitna reakcija na iskazani entuzijazam glede reforme i dostavljene prijedloge nakon zvanično dobivenog odgovora pretvorila se u nevjericu, a potom u duboko razočarenje. Osjetila sam kako je psima što besmisleno laju na prolazeće karavane.

Ali sam odbila ustuknuti, uprkos patronizirajućem stavu anonimnog/e djelatnika/ce radne grupe, jer me se ovaj vid društvenog angažmana tiče. Stoga ovaj članak pišem u duhu iskazane nade za nastavak saradnje, kako stoji u nepotpisanom e-mailu.

 

[1] Pogledati fbihvlada.gov.ba

[2] Pogledati CCI: Javne rasprave u BiH - Od forme ka suštini

[3] International education - International Baccalaureate

[4] Model Teaching: Opening Minds with Open Ended Math Problems in the Primary Classroom

COSTA’S Three Levels of Questioning

Najnovije

Umjesto javne rasprave o novom zakonu o visokom obrazovanju u Sarajevu

Ekonomska liberalizacija visokog obrazovanja

Denis Berberović

Novi zakon, stara nafaka

Nenad Veličković

Ako devetogodišnje obrazovanje u Kantonu Sarajevo predstavimo kao sat ili 60 minuta

Sedam minuta za tjelesno, tri za informatiku, a za fiziku manje od minut

Nusret Ahmetović

Sarajevski rektor organizuje vakcinaciju u Novom Pazaru

Isto kao direktori preduzeća

Rubina Čengić

Pravilnik za zavođenje nereda u školama u Kantonu Sarajevu

Za nastavnički posao nisu važne samo funkcionalne glasnice

Arifa Isaković